Речь, развитие речи.

Речь

   Понимание и построение развернутой речи, общее речевое планирование,  находится в подчинении у группы наиболее высоких координационных уровней — Е.

   Речедвигательный процесс представляет собой координацию, текущую на уровне действий — Д, с техническими фонами во всех нижележащих уровнях.

В качестве технических фонов можно указать:

— тонус артикуляционной мускулатуры;

— ритмическую составляющую речи;

— интонирование;

— громкость;

— высоту звучания и др.

Речь – это общение с помощью знаков.

Чаще всего мы понимаем речь, как словесное речевое общение. Появление речи совпадает с уровнем Д — действий теории построения движений Н.А. Бернштейна, и наибольшего развития достигает на высших уровнях интеллекта — Е. Речь – это всегда общение, диалог. Даже монологическая речь – это говорение, диалог с самим собой. Высшие символические координации, лежащие в основе сознания, первоначально формируются в процессах межличностной коммуникации и взаимодействия. Не случайно, сознание навсегда сохраняет форму внутреннего диалога. (Величковский, 1977). Именно этот уровень определяет «чтобы гвоздь был вбит» (Бернштейн), или в отношении речи «чтобы меня поняли». Поэтому речь включает в себя два основных процесса: восприятие речи и построение речи – говорение. Рассмотрим на каждый из этих процессов, чтобы лучше понять причины нарушения речи и возможные пути ее коррекции.

СЛОВО

   Слово часть ситуации; слово употребляется, но не замечается ребенком. Слова действия, глаголы строятся на уровне Е построения движений – уровне интеллекта. При афазиях, возникающих после поражения мозга, описаны случаи, когда из речи исчезают все номинанты и остаются только глаголы.

Этот уровень Е у наших детей часто бывает менее нарушен, чем более низкие уровни Д и С. Мы в своей практике встречали целый ряд детей, первыми словами которых были глаголы. Речь такого ребенка звучала так: «Пить. Кушать. Качаться. Играть. Идти. Катить… и т.п.»  Лишь много позже появилась более полная фраза: «Кушать суп. Пить молоко… и т.п.» Первые детские слова, хотя и звучат как номинанты в нашем понимании, но это глаголы, приказы к действию: «Мама!»=требованию еды, или защиты, или развлечения; «Моко» =хочу пить; «Ми» =дай мишку и т.п.

   Думаем мы действиями, глаголами, наречиями, иногда определениями: «Встать… зажечь… согреть… налить…  погладить…». Именная группа в мыслях подразумевается, существует как опора, от которой идет движение. Именная группа появляется только в речи, готовой для говорения, чтобы сделать ее понятной другому. Даже обычные, привычные нам слова речи практически всегда для нас эмоционально окрашены. Мы можем прислушаться к себе и почувствовать радость, приятие или неприятие, раздражение при произнесении того или иного слова. Со слов А.С. особенно четкую эмоциональную составляющую, с выходом на тело, несут глаголы, слова-действия.

Мы не перебираем слова, мы говорим, грамматически согласуем.. Посредством слова человек овладел пространством и временем.

ВОСПРИЯТИЕ РЕЧИ

   Речь поступает к нам как единый неразрывный звуковой поток. Ребенок ориентируется на слово целиком на общую его звуковую характеристику. Магическая сила слова заключается в том, что оно способно вызывать представления, образы. «Мы говорим, что слышим ЗВУКИ, между тем как на самом деле мы слышим события, хотя никому не приходит в голову утверждать, что мы видим СВЕТ, когда мы видим объекты». (Найссер, 1998 ,170).

ФОНЕМАТИЧЕСКИЙ СЛУХ

   Врожденная способность ребенка распознавать слова, близкие по звучанию: ночка, дочка, точка, кочка, почка и т.д. Формируется к 2-м годам. Фонематический слух в своем развитии значительно опережает правильное произношение (формируется к 4-м годам).

Следует различать:

  • слуховое восприятие;
  • фонематический слух;
  • звуковой анализ,

т.к. они имеют разные механизмы формирования.

РЕЧЕГОВОРЕНИЕ, ПОСТРОЕНИЕ РЕЧИ

   Построение речевого высказывания происходит на высших уровнях построения движений – Д и Е, но несет в себе фоновые автоматизмы практически всех нижележащих уровней:

уровень А – тонус мышц, дыхание;

уровень В – автоматизмы движений языка, губ, щек, гортани и т.д.;

уровень С – целевые движения языка, интонацию;

уровень Д и Е – слова и фразы.

Обратная связь:
  • слуховая;
  • проприоцептивная – глубокая и поверхностная; (Архипов – использование собственной руки);
  • зрительная.
ОНТОГЕНЕЗ

   Овладению речью – через запечатление. Наша цель – дать образцы речи для запечатления. Ребенок – существо эмоциональное, он больше запоминает то, что чувствует в той или иной ситуации, а не то, что ему в этот момент говорят. Исследования в сфере звукового  восприятия младенцев показали, что самые маленькие дети предпочитают звуки человеческого голоса всем другим звукам  и шумам, окружающим их. (Разенкова, 56, 2000). Отсюда видна опасность работы с нечеловеческими звуками и шумами для аутистов. Научившись воспринимать окружающие звуки и шумы, он, прислушиваясь к внешним, особенно механическим звукам,  или перестает воспринимать человеческую речь вообще, или воспринимает как фоновый шум.

   Гуление и лепет – явления одного порядка, но в 6 месяцев встает тонус и появляются согласные звуки..

В развитии лепета есть две стадии:

  • аутоэхолалия – нечаянный, случайный лепет – (гуление) – есть у глухонемых детей;
  • эхолалия — лепет – вначале только гласные, затем согласные: ба-ба-дю-тю-тю… — формируется механизм говорения.

После 1-3 месяцев лепет интонирован. После 6 мес лепет принимает национальные черты. Как показали наши собственные и литературные данные, развитие речи в этот период определяется не количеством непосредственных занятий речью с ребенком, а количеством часов прослушивания им речи взрослых, говорящих между собой. (Лохов, 2000, 42).

В норме диалог развивается спонтанно в процессе общения со взрослым.

Первые слова речи всегда ситуативны (относятся к целостной ситуации) и всегда эмоционально окрашены.

Вспоминаем первые детские слова и их эмоциональное окрашивание.

Слово – ситуация – фраза – действие, глагол + эмоция.

ЗАДЕРЖКА РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ

   Задержка речевого развития может иметь самые разнообразные причины – самые частые из них:

Снижение активности – нарушается и восприятие и построение речи.

Нарушения восприятия речи:
  • нарушения слуха;
  • нарушения фонематического слуха;
  • нарушения понимания речи.
Нарушения построения речи:

— нарушения глубокой чувствительности (ребенок плохо чувствует свои органы артикуляции);

  • нарушения регуляции тонуса (спастика или мышцы «не держат» напряжения);
  • нарушения построения целевых движений органов артикуляции;

— апраксии – нарушения в построении движений, необходимых для формирования слов и фраз.

Патология речевого развития носит название – алалия. К этому названию добавляется причина нарушения, например, сенсорная алалия. Кроме того, держать развитие речи могут и страхи, часто сопровождающие развитие особых детей. У ребенка столько сил уходит на сопротивление страхам, что на речь их уже не остается: напряжение всех мышц рук и туловища как бы парализует речь.

   Когда появляется некое препятствие, речь уходит на задний план, обо вся энергия и все умственные способности тратятся на  осмысление и преодоление препятствий. Вот идут две женщины и безумолку болтают. Вдруг они споткнулись о камень. Сразу замолкают, глядя на него, и лишь потом вновь начинают говорить. (Буянов, Уроды, 154, 2006).

УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ РЕЧИ

   На всех этапах развития речи очень велика роль родителей. Для того, чтобы ребенок заговорил, он должен запечатлеть, впитать в себя речь взрослых и, в первую очередь, родителей. Что запечатлел, то и говорит. Запечатлел приказы, — говорит приказы; запечатлел рассказы, — говорит рассказы.

   Если вы хотите, чтобы ваш ребенок заговорил, – говорите с ним! Говорить следует медленно, четко, ритмично, утрировано выразительно. Помните, что у особых детей часто нарушено восприятие речи, поэтому быструю смазанную неэмоциональную речь они воспринимают, как шум и не могут понять.

   Обращаясь к ребенку, говорите просто и ясно. Вместо: «Я бы хотел, что бы ты перестал стучать ножом по столу» скажите: «Не стучи». Вместо: «Почему бы тебе не положить кубики в это ведерко?» скажите просто: «Положи кубик сюда». (Ньюмен, 2004, 97).

Учимся с родителями говорить коротко и просто

«Переводите» сообщение ребенка на язык слов, обозначайте словами ситуацию и его просьбу. Например, если ребенок указывает глазами на питье или приносит вам чашку, отвечайте: «Оля хочет пить? Сейчас дадим пить». Когда ему очень чего-то хочется и понятно чего, и он тянет ручку в нужном направлении, нужно сказать за него: «Дай мне», «Открой»; если он бежит к маме воодушевленный с каким-то предметом или игрушкой в руках – «Мама, смотри»; если собрался прыгнуть со стола – «Лови меня» и т.д.

   Все что происходит с ребенком, все, на чем остановился его взгляд, окрашиваем эмоциональной интонированной речью. Особенное внимание уделяем глаголам. Примеры из О.С. Никольской: «Ой! Какая водичка холодная! Побыстрей-побыстрей, ручки помоем. Не замерзнем! Вытремся, скорее, полотенчиком – согреемся. Здорово! Мы теперь и чистые и теплые». Или: «Посмотри, скорее, какая киска сердитая, на собаку ругается. Боится, наверное, поэтому и сердится».  «Как красиво падает снег в свете фонаря! Как стемнело, и всюду зажглись огни!» Если он пьет чай, приговариваем, что «чай сладенький, как раз как ты любишь; а как здорово ты хрустишь печеньем – совсем как мышонок».

      Учимся эмоциональному комментарию.
   Речь родителей – рассказывание, а не приказывание; иначе это запечатляется и мы будем иметь приказы на выходе.
ВЫСОТА ЗВУКОВ РЕЧИ

   В раннем возрасте дети лучше слышат и воспринимают высокочастотные звуки. Поэтому они лучше реагируют на голоса женщин, и поэтому же взрослые разговаривают с малышами тоненьким, «детским» голоском. Со временем ребенок начинает различать и воспринимать и низкие частоты. (Ньюмен, 2004, 163). При работе с особыми детьми высотность речи подбирается из опыта. Одни дети лучше реагируют на высокие звуки, другие на низкие спокойные, некоторые лучше воспринимают шепотную речь, другие пение (шепотная речь, пение  воспринимаются и строются с опорой на другие анатомические структуры мозга, чем звуковая).

СТИМУЛИРУЙТЕ ЛЮБОЕ ЗВУЧАНИЕ РЕБЕНКА

      Чтобы ребенок заговорил, нужно, чтобы заработали специальные артикуляционные мышцы рта и гортани, чтобы ребенок ощутил их в работе. Поэтому всячески вызывайте ответное звучание ребенка. Помните, что и плач, и смех – это варианты звукового общения. Плач мы стимулировать не будем, но если он возникнет, обязательно на него ответим. А вот смех постараемся вызвать: щекотанием ребенка, возней с ним, подвижными играми.

ЗНАКИ ОБЩЕНИЯ

Мы уже говорили выше, что речь – это общение с помощью знаков. Знаки могут быть разными: мимические, жестовые (можно использовать жесты речи глухонемых), картинки, карточки со словами. Любое знаковое общение облегчает становление звуковой речи.

ПРИМЕРЫ ЖЕСТОВОГО ОБЩЕНИЯ

На – протягиваем раскрытую ладонь

Дай – просьба,  — ладошка кверху, пальцы сжимаются и распрямляются

Да – согласие, — кивок головой

Нет – отрицание, — покачивание головой из стороны в сторону, можно добавить движение ладони

Там – указание направления

Вот, это – указание на объект

Сюда – подзывание – взмах ладонью по направлению к себе

Хорошо – одобрение, — большой палец кверху

Молодец – погладить по голове

Тихо – призыв к молчанию, — палец к губам

Спать, баю-бай – сомкнутые ладони под щеку

Привет, здравствуй – пожимаем руку

Пока – машем рукой
Большой – разводим руки

Маленький – маленькое расстояние между пальцами

Один – показать указательный палец

УСИЛЕНИЕ АКТИВНОСТИ

   Стимулирование активности можно вести одновременно двумя путями: тоническое стимулирование и эмоциональное стимулирование. Тоническое стимулирование мы разбирали с вами на семинарах, посвященных тонической регуляции движения и общения.

Эмоциональное стимулирование.

   В первую очередь – это телесные игры с ребенком, которые так любят самые маленькие дети: «Коза рогатая», «Щекотушки» и т.п. (Разенкова Ю.А. ИГРЫ С ДЕТЬМИ МЛАДЕНЧЕСКОГО ВОЗРАСТА. М., «Школьная-пресса», 2000.) Баенская: …в состоянии эмоционального подъема малыша следует произносить за него реплики, которые подходят к ситуации по смыслу, даже если он молчит. Любые появляющиеся звуки, достраиваем до целых слов («иии» – «иди» или «и я буду…» и т.п.)

ИНТОНАЦИЯ

Поэтому к развитию речи ведем через просодику, через интонацию. Появление интонаций – выход в поле.

ЛЕПЕТНЫЕ ДИАЛОГИ РОДИТЕЛЕЙ

   Родители гулят сами – друг перед другом в присутствии ребенка, но не обращаясь прямо к нему. Подобное «представление» занимает и радует малыша, со временем он начинает включаться в родительские «диалоги».

Разыгрываем лепетные диалоги с родителями.

ИГРА С ИНТОНАЦИЕЙ

   Привычные фразы как можно чаще оживляем интонацией: «Попьем чайку? Попьем чайку… Попьем чайку!»…(Никольская). Интонации: порычать как лев, попищать как мышка, помяукать как кошка, погавкать. Собака злая, добрая, обиженная, радостная. Мышка пищит громко, радостно – мама покушать принесла; пищит тихо-тихо, чтобы кошка не услышала.

   Чтобы сделать речь более понятной и интересной для ребенка, выделяйте ключевые слова интонацией и жестами. Например, вместо простого «нет», говорите, картинно мотая головой: «Не-е-е-ет!». Интонация помогает справится и с речевыми аутостимуляциями ребенка, с эхолалиями: просто нужно повторить его фразу или слово с необычной интонацией. При появлении элементарной игры, вводим диалоги героев на их языке, используя звуки, которые присутствуют в лепете ребенка, вводя их в звукоподражания: черепаха – че-че, крокодил – кхе-кхе, сова – ух-ух, лисичка – ох-ох, динозавр – пых-пых, летучая мышь – ди-ди и т.д. в зависимости от имеющихся игрушек и вашей фантазии. Например разговор бегемота и крокодила: «Ам ам ам.» – «Кхе кхе? Кхе кхе кхе.» – «Аааам!» —  с интонацией возмущения, — «Кххе?» и т.д.

  • Лепетные диалоги.
Играем с интонацией – по разному читаем знакомые стихи.
  • Разыгрывание по ролям несложных детских сказок.
  • Чтение сказок, проигрывая высоту голоса, интонацию, ритм главных героев – каждый говорит утрированно по-своему.   
Озвучивание зверей.

Корова – мммуу;

Собака – ав-ав или гав-гав;

Кошка – ммяу или ммау;

Гусь – га-га-га;

Утка – кря или ка-ка;

Лягушка – ак-ак;

Лисичка – ох-ох;

филин или сова – ух-ух;

динозавр – пых-пых;

маленький динозавр – пих-пих;

мышка, ципленок – пи-пи;

летучая мышь – ип-ип;

крокодил – кхе-кхе или ке-ке;

змея – шшш;

черепаха –пч-пч;

оса – жжжж;

муха – вжик»

стрекоза –тч-тч-тч;

жук – жжуу;

дятел – ды-ды-ды;

девочка – ля-ля-ля;

овца – бэ-бэ, ягненок – бе-бе;

коза – мэ-мэ, козленок – ме-ме;

бегемот – ам-ам;

попугай – «болтушка», любые доступные ребенку звуки;

летящая птица – ффвв;

комар – зззз;

в диалогах:

отрицание – но-но-но;

согласие – да-да-да;

еда – ням-ням;

ПОГРУЖЕНИЕ В РИТМ.

   Ритм – предсказуем, к ритмичному движению легче формируется преднастройка. Ритм – основа антиципации, предвосхищения. Речь ритмична, слоги – такты речи, есть и ударные такты, как в музыке. Ритм позволяет прогнозировать события, и все  системы подтягиваются к точке ожидания. Ритмичная речь задает ритм движениям, делает их более организованными, узнаваемыми для ребенка…  И наоборот, движения руки, отбивающие слоговой такт, помогают становлению речи. Четкая ритмичная речь легче ребенком усваивается, понимается.

Проговариваем с родителями естественные биологические ритмы ребенка.

   У особых детей часто наблюдаются явления ЭПИ-синдрома при обследовании энцефалограммы. Быстрые частоты внешних раздражений – часто провоцируют ухудшение энцефалограммы (возникновение или усиление острых сигналов или разрядов). Наиболее безопасные ритмы для наших детей – их собственные биологические ритмы дыхания и сердечных сокращений. Именно в этих ритмах рекомендуется работать с детьми.

Просим родителей посчитать ритм их сердечных сокращений и попробовать говорить в этом ритме.

Кроме того, в исследовании методов коррекции заикающихся детей заметили, что когда вся семья переходит на медленную, четкую ритмичную речь – улучшается энцефалограмма.

   Поэтому, все, что мы делаем с ребенком, мы стараемся делать ритмично: говорить, играть, читать, рисовать и т.п. Сначала подстраиваемся под ритм ребенка, потом ведем его за собой. Лучше постоянно утрированно отбивать ритм руками, палочками, притоптыванием и т.п. очень хорошо отбивать ритм ладошками ребенка (причем опора при ударе ладошек друг о друга должна приходиться не на пальцы, а на запястья). Мы используем, например, те моменты, когда он прыгает, приговаривая в такт прыжкам: «Как зайчишка, как зайчишка, как зайчишка, поскакал, поскакал». Когда качаем ребенка на качелях, то используем ритм их движения : «До не-ба – и вниз! До не-ба – и вниз!» или «!Я лечу, я лечу, я лечу, как самолет!» Когда ребенок сидит у вас на руках: «Поехали, поехали, за спелыми орехами». (Никольская, 1997). Обычно дети легко и быстро подчиняются ритму музыки. Музыка успокаивает возбужденного, бодрит и активизирует вялого, заторможенного ребенка. (Смирнова, 1967, 19). Здесь также следует напомнить об опасности быстрых ритмов – возможна провокация усиления ЭПИ-активности. Наиболее безопасна и даже считается лечебной – музыка В.А.Моцарта. Я рекомендую еще музыку Гайдна, спокойные песни бардов, лучше мужчин.

СОБЛЮДЕНИЕ ОЧЕРЕДНОСТИ.

   Речь – это диалог, когда инициатива переходит от одного собеседника к другому. Умение соблюдать ритм общения – очередность – важное умение, которых, к сожалению, плохо владеют современные взрослые и я в том числе. До 3-х лет инициатива исходит от взрослых, взрослые простраивают ритм общения ребенка: ты мне покатил мячик, я – тебе; сначала взрослый помахал рукой, потом ребенок и т.п.. Эта очередность очень важна для становления дальнейшего послушания.

Обучение родителей: диалог постукиваний..

ТОНКАЯ МОТОРИКА

   Развитие речи в филогенезе идет одновременно с развитием кисти руки. Восстановление моторных компонент речи происходит быстрее при постоянно двигательной нагрузке на верхние конечности, особенно правой руки. (Основы…, 1998, 84 ). Здесь рекомендуются все упражнения пальчиковой гимнастики.

Родители показывают свои любимые упражнения пальчиковой гимнастики.

ПОДРАЖАНИЕ РЕБЕНКУ

   Дети учатся подражать вам, когда видят, как вы подражаете им. Повторение за ребенком и обыгрывание его звуковых реакций: подхватывают его вокализации, повторяют их с его интонацией, а затем обыгрывают их, превращая их в реальные слова, связывая с ситуацией. Происходит становление диалога. Включение взрослого в непроизвольное звучание ребенка, повторение его звуков, повторение звуков с разной интонацией, разной эмоциональной окраской. Издавайте смешные звуки, стройте смешные рожицы, побуждайте ребенка вам подражать.

Проиграть.

         ИГРА

   Игра — это основной путь развития речи ребенка. Внутри игры с ребенком – телесных, взаимоконтактных играх, лучше с родителями,  на индивидуальных занятиях по развитию игры мы стараемся вызвать, спровоцировать любое звукоподражания, любое звучание. Не просим сказать, а заражаем своей игрой, своей эмоционально интонированной речью. В конце концов,  ребенок подхватит ваши звуки или зазвучит по-своему.

   Иногда появляются слова или звукоподражания, иногда более-менее интонированный лепет, который мы тут же подхватываем и обыгрываем. Подхватываем звучание ребенка, повторяем его с той же интонацией, повторяем его звучание с другой интонацией: «Бу-бу. … Бу-бу-бу?  Бу. Бу.» Или повторяем интонацию ребенка, наполняя ее другим звучанием.

Проигрывание предполагаемых диалогов.

Игра «Звонкое ведерко»

Говорить песенки или потешки, наклонившись к ведру. Ведро усилит и изменит ваш голос.  (Разенкова, 88, 2000).

ПОЙТЕ РЕБЕНКУ

   Построение певческой речи базируется на иных анатомических структурах, чем речь. Иногда эти анатомические структуры оказываются более сохранными, чем те, что ответственны за речь, тогда ребенка легче научить сначала петь, а уж потом говорить. «Способность некоторых больных с афазиями  и почти полной потерей речи к пению; могут петь гимны, но не могут сказать ни единого слова.» (Лохов, 2000, 28)

         Очень помогают развитию речи песни, которые поют папа с мамой, поэтому мы всегда просим родителей петь как можно больше, независимо от того, хороший ли у них слух или голос. Необязательно петь те песни, которые традиционно считаются детскими, — пусть мама с папой поют те песни, которые любят сами. (Никольская, 1997, 174). Любое звучание ребенка стараемся ввести в ритм, – например, распевание мелодии песенки на па-па-па.

         Выберите мелодию, которая вам нравится, и пойте ее, подставляя вместо текста песни подходящие по случаю слова. Например: «Мы едем, едем, едем/ На кухню кушать суп…».  Детям это обычно очень нравится и помогает разрядить ситуацию.  Дети обожают живые концентры, а разницу между вами и Паваротти ребенок еще долго не заметит. Так что пойте, как сможете и не стесняйтесь, даже если у вас нет ни голоса, ни слуха. (Ньюмен, 2004, 106). Работая в интернате, когда на каждого сотрудника приходилось 8-10 детей, такое распевание во время повседневных дел очень радовало, веселило и объединяло детей.

Распевание бытовых фраз.

   В работе с пением определенных детей (чаще с синдромом РДА) есть одна особенность, опасность – пение детей строиться на основе механизма эхолалии. Такие дети автоматически распевают длинные тексты, практически не понимая о чем поют и не связывая слова песни с ситуацией и событием. Такое пение лучше не стимулировать, поскольку, в конце концов, накопится большой объем песен, и они будут выскакивать на любое знакомое слово. Например, мама говорит: «Пойдем кушать», а ребенок в ответ: «…пойдем копать картошку! Антошка, Антошка, пойдем копать картошку!» и т.д. до конца песни. Или мама делает замечание: «Не качайся!», а ребенок сразу начинает петь: «Что стоишь качаясь, тонкая рябина,…».

ЗАПЛАНИРОВАННАЯ ОСТАНОВКА (СБОЙ РИТМА).

    В равномерности движения знакомого, много раз говоренного  речевого ритма надо создавать иногда неожиданный перерыв: поймать и на 2-3 секунды удержать качели; в игре «Поехали, поехали» — непременно «… в ямку – бух!». Ребенок, захваченный ритмом, с неудовольствием воспринимает его сбой и, скорее всего, постарается понудить вас каким-либо звучанием на продолжение игры. То же, когда мы читаем ему хорошо знакомые ему стихи или поем песни, то оставляем паузу в конце строфы, провоцируя его на договаривание нужного слова. Если ребенок не делает этого, то мы сами договариваем слово (можно иногда это делать шепотом, а можно и беззвучно – только артикулировать). В ванне, бассейне: «Шалтай-болтай», «Баба сеяла горох».

Проиграли
ПРОВОЦИРОВАНИЕ ПРОСЬБЫ ЧЕРЕЗ «НЕПОНИМАНИЕ»

   Всякий раз, когда ребенок чего-то от вас хочет, стоит подсказать ему короткую формулировку просьбы, сопровождать его беззвучную просьбу нужным словом. Если фраза была много раз говорена, и вы знаете, что ребенок может повторить всю ее или хотя бы малую часть, отдельные звуки, —  то взрослый может притвориться, что не понимает, чего хочет ребенок, пока тот не обратится к нему словом или хотя бы звуком. Когда ребенок простроил нужную фразу про себя, у него на лице мелькает легкая улыбка понимания; нам остается только дождаться, когда он сделает это вслух. Иногда на это уходит минут 20-30, но с каждым разом время ожидания становится все меньше.

ШЕПОТНАЯ РЕЧЬ

   Первые слова аутичные дети частот произносят тихо, шепотом, буквально «шелестят». (Проводящие пути в центральной нервной системе для громкой и шепотной речи несколько различаются). Поэтому надо очень внимательно прислушиваться к таким детям.

Проиграли

СЛОВА-ДЕЙСТВИЯ

   Когда появляются первые действия по подражанию и указательный жест, начинаем утрировано произносить слова, указывающие на действия –УПАЛА, БАХ, ПОЛЕТЕЛИ, АМ и т.д. По нашему опыту, такие слова легче подхватываются детьми, чем названия предметов. (Р.Т.Августова «Говори! Ты это можешь»). На тело воздействуют !глаголы (А,С,)

Превращение лепетных звуков в слова

… «ка»  … мама подхватывала это «ка» с его интонацией, а затем дополняла: «Ка-кой, ах ка-кой ты умный, ка=ак хорошо занимался». Или, в другой ситуации, мама могла подхватить: «Ка-таться, кататься поедем. На машине ка-таться», Или: «Ка-ти мне мяч! Мяч, ка-тись!»

… «с» или «ш» (то посвистывал, то шипел), мама подхватывала: «С-с-солныш-шко! Солшышко с-светит! А мы с тобой с-свистим!»…

… «И-и-и» … «И-ишь какой!», либо: «И-иго-го, поет лошадка!, либо: «Ми-и-илый мальчик».

Просим родителей придумать и помочь собрать такой словарь превращений звуков в слова.

         ФОРМИРОВАНИЕ ДЛИТЕЛЬНОГО ВЫДОХА

         Для того, чтобы говорить, нужно уметь форсированно выдувать воздух из полости рта. Учите ребенка задувать свечку, дуть на мыльные пузыри, на «бегающего человечка», выдувайте воздух через соломинку в стакан с водой, дуйте на разноцветные бумажки, ватки. Дуйте на одуванчики. Свистите на  свистульках, играйте на дуделках и дудочках. Тяните любые доступные ребенку звуки. Особенно хороши для стимуляции артикуляторной мускулатуры длительное произнесение звуков МММММ…, ЗЗЗЗЗ…., ЖЖЖЖЖ….

— Учимся длинному выдоху.

Учимся с родителями тянуть звуки.

Не забывайте все это сопровождать веселым комментарием.

РАЗВИТИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО СЛУХА

      По нашим наблюдениям у большинства аутичных детей наблюдаются нарушения фонематического слуха. Поэтому, как только ребенок начинает показывать картинки, вводим: а) упражнения по обучению глобальному чтению (смотри ниже); б) упражнения по развитию фонематического слуха, с опорой на картинки.

      Сначала используем слова похожие, но четко различающиеся по звуковому составу (очень важно, чтобы слова были ребенку знакомы): мама/папа; мальчик/пальчик. Затем звуки становятся более близкими по звучанию: бочка/ дочка/ночка. И, наконец, переходим к дифференцировке звонких и глухих, мягких и твердых звуков.

      Для облегчения понимания задания очень важно каждое слово не только показать на картинке, но и эмоционально обыграть: «Ночка. Темная, только луна светит. Немножко страшно. – Дочка. Девочка спит, мишку к себе прижала. Хорошая, славная девочка. – Бочка … с водой. Вот какая большая и воды то в ней сколько! После дождя налилось». Тогда ребенку становится легче слышать различие между словами.

  • Эмоциональное обыгрывание слов для развития фонематического слуха.
         УПРАЖНЕНИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ ГИМНАСТИКИ

         Произносите гласные звуки ритмично и утрированно:

А – широко открывая рот;

У – далеко вперед вытягивая почти сомкнутые губы;

О – округляя губы как «О»;

И- растягиваем углы губ в стороны, как Буратино;

Е – резко, весело, широко открывая рот.

         Для формирования верхнего подъёма языка – стимулируйте ребенка на облизывание верхней губки: намажьте ее медом или сметанкой. По возможности, больше давайте твердую пищу, которую нужно жевать.

Работа у зеркала: отрабатывание движений подражания

 – открыть и закрыть рот ( «А-а-а-ммм»), высунуть и спрятать язык («Вот он – язычок! … Нет язычка!) и т.п.; Здесь возможна опора на более низкий уровень В – врожденная мимика и одновременно на более высокий уровень D – слежение за собой: сделай как будто ты смеешься (рот растянулся),    

          — тебя обидели (губы надулись, нижняя губа и челюсть выходят вперед – мы приближаемся к звукам Ы или У),  

  • покажи как ты будешь спать (закрыли глаза) и т.д

– почувствовав движение сделанное «случайно», просим ребенка повторить его осознанно.

или на сохранный уровень сознания – тогда мы просим ребенка «вести движение глазами», заранее продумывать и планировать, что он будет делать. Движения, особенно ритмичные, сначала делаем очень медленно, прослеживая, прочувствуя его, напитываясь его афферентациями. Затем убыстряем ритм до необходимого.

РАЗВИТИЕ РЕЧИ

   Начальное развитие речи идет не столько через обучение, сколько через запечатление. О растормаживании речи мы с вами уже говорили раньше. Теперь мы будем говорить о речевом развитии или об обучении речи.

Играем с родителями, рассказывая короткие истории.

Наша речь всегда ситуативна. Она привязана к событию к ситуации.

Берем любые предложения и стараемся увидеть в них ситуацию.

Слова – топологичны, целостны, завязаны на ситуацию, на ситуативную память. Слово имеет значение только внутри определенной ситуации. Поскольку у аутистов ситуационное, пространственное восприятие нарушено, взрослые   помогают ребенку своим эмоциональным заражением связать слово, ситуацию и эмоцию. В норме этот процесс проходит автоматически – слово становится частью ситуации, частью образа. У аутиста слово может восприниматься само по себе, оторвано от ситуации. В результате мы будем иметь хорошо читающих детей, абсолютно не понимающих прочитанного (прочитанные слова остаются звучаниями, не вызывающими никаких ситуативных ассоциаций).

   Но если посмотреть, как родители разговаривают со своими детьми, мы увидит, что их речь, в основном, состоит из приказов и указаний. К определенным действиям такая речь побуждает, но говорить ребенка не учит. Кроме того, приказывая, вы лишаете ребенка выбора и тормозите развитие его мышления.

Поэтому, развивая речь,мы всегда исходим из определенной ситуации. Сначала мы «привязываем ее к картинкам. 1 картинка, 1 сюжет, 1 предложение. Короткая, эмоционально заряженная фраза. Родители получают картинки и придумывают к ним короткие эмоциональные фразы.

   При развитии ситуативной связной речи

Мы  используем картинки сначала, как опору, наружную схему для построения фразы; затем лишь как тему для разговора (Ахутина, 2002). Хорошо прорисовывать ситуации, придумывать картинки-рассказы. Здесь очень важно, чтобы картинка, рисунок или ситуация были эмоционально значимы для ребенка, чтобы ему хотелось об этом поговорить (Никольская, 1997). Рассказ, история тяготеет к действиям, глаголам, сказуемым; также как и мышление: пошел, увидел, победил; собираетесь в магазин: пойду …загляну … выберу .  не забыть!  … найти. И  уже на эти действия (глаголы) садятся номинанты: пойду на рынок, загляну в бутик, выберу шампунь, на забыть петрушку, найти свежую клубнику. Номинанты связывают предложения в одно целое. Знакомство с пособиями «Связанные одной цепью».

   Действия же (глаголы) тянут за собой предлоги.  Поэтому монотонное обучение: за столом, за шкафом, за деревом …, часто бывает неэффективно.  Предлоги – это кусочки действия: под, через, на … Легче, когда ребенок может представить себе ситуацию в целом — ее можно нарисовать или проиграть. В нашей работе мы чаще всего используем игру: кошка гоняется за мышкой. На столе стоит банка или коробка с отверстием. Мышка убегает, прячется, кошка пытается ее поймать. Здесь вы весело, эмоционально сможете отработать все предлоги, посаженные на глаголы.

Демонстрация.

РАЗВИТИЕ ЧУВСТВА ЯЗЫКА
Предлоги.

Предлоги проигрываем в игре; более тщательно отрабатываем по картинкам. Если ребенок ошибается в окончаниях – подбираем для отработки картинки на слова с одинаковыми окончаниями: в ложке, в чашке, в доме (но отдельно – в лесу, во бору). Отыгрывание значений предлогов, четкое произнесение окончаний слов.

Демонстрация альбома.

Суффиксы.

Суффиксы изменяют значения слов.

Демонстрация альбома. Игры с суффиксами.

Приставки.

   Приставки также меняют значения слов. Их мы сначала отыгрываем в игре: прилетел, подлетел, налетел, облетел, улетел и т.д. – все демонстрируется с помощью игрушек. Затем переходим к альбому, где подобраны слова на одну приставку; эмоционально обговариваем ситуации, представленные на картинках, помогаем ребенку почувствовать значение приставки.

Примеры такой работы.

Затем предлагаем ребенку изобразить действие по нашей просьбе.

Играем с родителями.

Обучение глобальному чтению. При обучении ребенка очень опасно развивать у него звуко-буквенный анализ. Восприятие аутичного ребенка фрагментарно, его внимание легко разбивается, фокусируясь на отдельные детали. А целостное восприятие слова может не встать. Тогда ребенок легко разбивает слово КОТ на К, О, Т. Но зато и встретив слово КОТ, он его также и читает: К, О, Т. Другой вариант, когда дети начинают играть со слиянием букв в слова , никак не связывая их со смыслом. Такие дети научаются бегло читать, воспринимая текст, как поток звуков, и совершенно не понимая прочитанного.

(Никольская, 1997, 260).

         Как учить читать конкретного ребенка лучше посоветоваться с дефектологом. Для всех детей можно рекомендовать подписывать рисунки 1-2 словом, лучше рукой ребенка. Возвращаться к этим словам, чтобы ребенок их «прочитывал», узнавал.

         Приготовить карточки с любимыми словами: мама, папа, имя ребенка и близких друзей дома, названия того, что интересует ребенка (у некоторых это марки машин, у некоторых – названия насекомых …). Перебирать и прочитывать эти карточки вместе с ребенком.

         Приготовить альбом. Каждая страничка альбома посвящена одной букве, написанной крупно по центру или в углу. На страничке 3-4 картинки для иллюстрации слов, начинающихся с этой буквы. Каждая картинка подписана. Отдельно готовятся карточки с этими же словами. Ребенок «читает» знакомы надписи, раскладывает карточки, как лото.

    Читать вместе с ребенком названия книг, знакомые стихи, сказки: вы прочитываете несколько слов, проводя под ними пальчиком ребенка, он за вами повторяет эти слова и т.д.

         Напишите на карточках два знакомых, но различающихся слова (в нашем опыте         первые слова — это МАМА и ПАПА, имя ребенка и его близких, УХО и НОС, АВТОБУС и АИСТ – хотя бы одно слово из пары должно вызывать у ребенка положительный интерес, заинтересовать). Если ребенка заинтересовала одна – две пары слов, можно приступать к составлению альбома. Когда ребенок узнает 30-40 слов на взгляд, можно начинать работу по букварю.

         ГЛОБАЛЬНОЕ ЧТЕНИЕ

   Обучение чтению часто помогает развитию речи. Некоторые дети сначала обучаются читать, а уже потом говорить. О методе обучения глобальному чтению мы поговорим на дальнейших семинарах.

ЧТЕНИЕ

Советы

   Никогда не оставляйте игру или занятие не законченным.  Ребенок должен усвоить, что любое дело следует доводить до конца, То же при обучении чтению: обучаем только глобальному узнаванию целых слов. Если аутичный ребенок освоит сначала буквы или слоги, то в тексте будет стереотипно выделять только их. (Никольская, 2001, 190).

Глобальное чтение – это чтение целыми словами и фразами. Если вы присмотритесь к тому, как читаете сами, то увидите, что читаете вы глобально.  В старину так и учили читать: по псалтири чтение знакомых псалмов или по библии чтение знакомых текстов.

СОВМЕСТНОЕ ЧТЕНИЕ И РИСОВАНИЕ

   Много читают только дети читающих родителей. Часто родители жалуются на детей, что те отказываются читать. А на вопрос педагога родителю, что последнее он прочел, следует ответ: «Да вы что! Нам некогда». Нельзя требовать умение читать от детей, если они не запечатлели образ читающего родителя. Прежде всего, необходимо развить у ребенка интерес к книге. Читайте книги вместе. Начните с очень простых, богато и ярко иллюстрированных книг, посвященных простым и знакомым ребенку предметам, людям животным. Насыщайте своими эмоциями поведение и речи героев сказок, появляющиеся в них предметы (яичко, репку, теремок и т.п.).

         Ведите своим пальцем или пальчиком ребенка по тексту, интонационно выделяя знакомые слова («Смотри, здесь ЖИЛИ-БЫЛИ написано»; «ОЙ-ОЙ – заплакал зайчик»; «Кого же теперь помогать позовут? Вот, нашла! – КОШКУ».)

   Совместное чтение необходимо для погружения ребенка в мир переживаний и эмоций других людей. Чтение должно быть эмоционально насыщено и, на первых порах, охватывать небольшие кусочки текста, охватывающие только одну ситуацию. (Например, мама подарила Мумми-тролю лодочку: прочитали, нарисовали, поговорили. Мумми-троль потерся о мамину шкурку носом – очень переживательная ситуация, часто вызывает волнение ребенка – мы останавливаем чтение, даем ребенку успокоиться и, уже в следующий раз, когда ситуация станет уже знакомой, ее нарисуем и о ней поговорим; мы будем возвращаться к этой ситуации пока она не станет привычной и перестанет вызывать вспышку эмоций).

Читаем с родителями по очереди сказку К.И. Чуковского.

/Специфика чтения/ состоит в том, что читая такие произведения, мы усваиваем систему мыслей автора только через цепь образов и картин. Художник слова не рассказывает о событиях и персонажах. Он показывает (рисует!) лица, фигуры, жесты, фиксирует голоса, звуки, особенности характеров, приметы настроений, неповторимость обстановки и т.д. Он создает художественный образ.

…если читатель не увидит за словами и фразами писателя того, что он изобразил, он не почувствует себя участником событий. Он останется бесстрастным наблюдателем, вместо того, чтобы активно принимать или отвергать то, что изображено, радоваться или страдать за героев. Он не станет мысленно обращаться к прочитанному, чтобы утвердится в правильности своих представлений о добре и зле, об идеале и пороке.

…в основе восприятия художественной литературы лежат образы, а не мысли, хотя образы, воспринимаемые читателем, непременно вызовут у него мысли о тех переживаниях и оценках, которые возникли по ходу чтения произведения. (Светловская, 1979, 306-307).

Работа с картинками

ВОВЛЕЧЕНИЕ РЕБЕНКА В РАЗГОВОР

   Первой задачей является вовлечение его в разговор любым, самым простым, словом или звуком, второй – постепенное освобождение для него «пространства» в разговоре, в общих воспоминаниях, планах, терпеливое ожидание его реакции, которая может быть запоздалой или очень замедленной. Это возможно осуществлять втроем, когда один человек является собственно партнером в диалоге, а другой, помогая ребенку, пытается осторожно подсказать ему формы, в которых можно было бы выразить то, что он желает. (Никольская, 1997, 159). Очень важно при этом рассказывать истории из жизни ребенка «как ты был совсем маленьким», «как учился ходить и говорить», «как мы поехали на поезде к бабушке», «как жили на даче летом», «как мы гуляли и попали под дождь», «как папа забыл зонтик, и мы боялись, что папа промокнет» …

         Все дети любят слушать такие истории из своей жизни … перед занятием мама: «как мы добирались», после занятия – «как мы тут играли и учились». И каждый рассказ должен провоцировать ребенка вставить хотя бы словечко, хотя бы звук – не по приказу, а самостоятельно, потому что рассказывающий просто делает паузу, и ребенок естественно договаривает за него…

         Постепенно эти рассказы становятся все более активно воссоздаваемыми общими воспоминаниями, и, наряду с событиями, жизненными деталями, в них появляется большее обращение к эмоциональной жизни других людей, обсуждение того, как они себя чувствуют, о чем думают, как шутят, обижаются, «кого нам жалко» и «на кого мы сердимся». (Никольская, 1997, 158).

   Итак, для формирования у аутичного ребенка способности понимать речь, мы переходим от комментирования деталей, ощущений, ситуаций к сюжетному рассказу. Естественно, что в первую очередь, ребенку необходимы рассказы о нем самом, и именно на таких рассказах его  легче всего сосредоточить.

          (Никольская, 1997, 245-246).

Рассказы близких

   Попросили бабушку заранее приготовить понятный для ребенка рассказ, как она своего кота возила к врачу, как она и кот боялись, как доктор лечил – такой хороший, такой добрый – даже уколы делал не больно; Васька его потом поблагодарил – головкой потерся и т.д.

  • Рассказываем истории из жизни ребенка.
КАРТИНКИ

   Для работы по развитию речи с ребенком всегда требуется много картинок. Слова  — номинанты, глаголы, — в отсутствии образа, ситуации плохо воспринимаются ребенком, он их хуже использует, хуже повторяет. Развитие фонематического слуха непосредственно опирается на слова – образы: дочка, точка, ночка, бочка и т.п. Картинки лучше использовать не статичные. А заполненные действием, переживанием, эмоционально-заряженные. Наиболее профессионально сделаны рекламные картинки из многих журналов. Мне очень нравятся рекламы из журнала «Компьютера»: котенок на компьютере, арбуз, вишни…  Очень хороши картинки с коробок сухого корма для животных.

  • В-третьих, … Надлежит стать в этом отношении на точку зрения врачей классической древности; необходимо ввести в отдел общей и школьной гигиены задачу развития груди, упражнение голоса, разговор, чтение и декламацию. Все эти упражнения независимо от своей непосредственной цели – развития речи – будут содействовать вместе с тем укреплению воли, согласно афоризму Гиппократа упражнение голоса, а именно: декламирование, чтение, пение возбуждают душу. (Сикорский, 2006).
СУФЛИРОВАНИЕ

   Даже уже говорящему аутичному ребенку обычно бывает трудно подобрать слова, вступая в общение с другими детьми или взрослыми. Здесь мы используем суфлирование. Мы уже указывали раньше, что взрослый должен стать как бы тенью ребенка, помогая ему действовать, общаться, социализироваться. Для стимулирования речевого развития мы, с одной стороны, обыгрываем возможные диалоги на занятиях, разговаривая за кукол, с другой стороны, суфлируем тихонько на ухо ребенку, когда он реально общается с другими детьми или людьми, подсказывая ему нужные фразы, слова и действия. Со временем их помощь уменьшается, но вновь потребуется при попытке ребенка вести более сложные беседы. Поскольку у аутистов часто речь развивается после периода сензитивности речевого развития, — речь развивается у них хуже и дольше; часто без специального воздействия, обучения речь не развивается вообще. При стимуляции всегда начинает происходить развитие тех или иных психологических функций; возраст развития следует считать с начала стимуляции. Например, если ребенок заговорил в шесть лет, то и развитие речи мы должны считать с учетом этой задержки; поэтому в 8 лет мы должны ожидать речи 3-хлетнего ребенка (с учетом пропуска сензитивного периода для развития речи).

   Для растормаживания речи больных больше подходят рисунки юмористические, забавные с положительным эмоциональным зарядом…чем психологически более комфортно больному, тем быстрее он заговорит. (Шувалова, 2001). Народ не терпит предметов, оторванных от действительности, поэтому непроизвольно он живет не среди деревьев, а среди дубов, буков, берез, а злаки должны быть или рожью, или пшеницей.

Специфика чтения

Состоит в том, что читая такие произведения, мы усваиваем систему мыслей автора только через цепь образов и картин. Художник слова не рассказывает о событиях и персонажах. Он показывает (рисует!) лица, фигуры, жесты, фиксирует голоса, звуки, особенности характеров, приметы настроений, неповторимость обстановки и т.д. Он создает художественный образ.

…если читатель не увидит за словами и фразами писателя того, что он изобразил, он не почувствует себя участником событий. Он останется бесстрастным наблюдателем, вместо того, чтобы активно принимать или отвергать то, что изображено, радоваться или страдать за героев. Он не станет мысленно обращаться к прочитанному, чтобы утвердится в правильности своих представлений о добре и зле, об идеале и пороке.

…в основе восприятия художественной литературы лежат образы, а не мысли, хотя образы, воспринимаемые читателем, непременно вызовут у него мысли о тех переживаниях и оценках, которые возникли по ходу чтения произведения. (Светловская, 1979, 306-307). Интересно, что от эпохи праславянской общности до нас дошли в  неизменном состоянии словотворческие элементы: корни, приставки, суффиксы…

При развитии ситуативной связной речи мы  используем картинки сначала, как опору, наружную схему для построения фразы; затем лишь как тему для разговора (Ахутина, 2002). Хорошо прорисовывать ситуации, придумывать картинки-рассказы. Здесь очень важно, чтобы картинка, рисунок или ситуация были эмоционально значимы для ребенка, чтобы ему хотелось об этом поговорить (Никольская, 1997). Предлоги — Посредством слова человек овладел пространством и временем.

ЛЕКСИКА. РАБОТА СО СЛОВАРЕМ.

   Приставка глаголов тянет за собой предлоги. Отрабатывать предлоги следует только вместе с приставочными т бесприставочными глаголами:

— подойду к маме, дому; отойду от дома; сойду со ступеньки; приду домой; разойдусь от веселья; уйду из дома; обойду вокруг дома и т.п.

— иду домой, иду с мамой, иду к папе, от папы и т.п.

СОВЕТЫ

 …при работе с агрессивным ребенком стимулируется с помощью поощрений не его просоциальное поведение в целом, а передача игрушки брату по просьбе последнего (…выдача сладости). У ребенка с отставанием развития в игровой форме развивается не речь, а речевое действие… (Лаут, 2005).

Поделиться

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *